亨利·明茨伯格：當(dāng)今世界最杰出的管理思想家，先后創(chuàng)立了在管理界影響深遠(yuǎn)的管理角色學(xué)派、戰(zhàn)略過程學(xué)派和實(shí)踐管理教育范式。美國戰(zhàn)略管理協(xié)會的創(chuàng)始人和前任主席，國際實(shí)踐管理教育聯(lián)盟（IMPM）創(chuàng)始人和前任主任。迄今共出版了十六本書和一百四十多篇文章。
當(dāng)書本上、課堂上的概念與自身實(shí)踐經(jīng)驗相遇，人們開始反躬而思時，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。教師當(dāng)然需要教，但更重要的是參與該項目的管理者需要學(xué)。換而言之，他們不是一些等待填充知識的容器，而是一些主動的學(xué)習(xí)者，必須完全參與到整個程序中去。所以我們在課堂里做了一些重要的改革。
首先，這些教室的外形不一樣。讓人們排成隊列就座不利于人們之間的分享和合作。那樣其實(shí)是把人們當(dāng)作單個的個體看待，使得人們僅僅專注于前方的授課者。我們的設(shè)施要求，一方面能夠讓參與者們分成一個個小組，圍桌而坐在平整的教室里，另一方面，他們又可以自由轉(zhuǎn)換朝向，在前面的授課者和本桌的同事之間切換。當(dāng)一些參與者為了面向授課者而轉(zhuǎn)離了本桌時，他們旁邊的小桌子就起了作用。如此，所有的參與者都可以輕松自由地開始和結(jié)束小組討論工作，沒必要打破重來。這意味著參與者們對課堂的空間和進(jìn)程都有與授課者旗鼓相當(dāng)?shù)目刂颇芰?。我們的原則是五十對五十，一半的時間交給參與者們掌握。
教師授講是傳遞一些課程內(nèi)容的必需方式，案例研究則有助于利用一些外部經(jīng)驗，兩者在管理教學(xué)中都有一席之地，但在國際實(shí)踐管理教育中，他們都不是最主要的。最主要的是參與者自身的經(jīng)驗。我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)有意思的思想與活生生的經(jīng)驗相聯(lián)系時，學(xué)習(xí)的力量最為強(qiáng)大。
作為教師的最重要的任務(wù)是利用好這個簡單但是非常有效的過程。對經(jīng)驗學(xué)習(xí)循環(huán)的理解可用下圖來描述。作為教師，通過授講、案例、閱讀、小組交流、參觀等方式介紹各種正式化的知識，包括思想、概念、理論、技術(shù)、證據(jù)等。參與者則帶來他們的經(jīng)驗，很多都是默示的，無法完全用語言清楚地表達(dá)出來的經(jīng)驗。當(dāng)這二者相遇，人們開始反躬而思時，學(xué)習(xí)的過程就開始了。這些反思可能是個人獨(dú)立進(jìn)行，可能是在同桌的小組內(nèi)進(jìn)行，也可能是在全班的范圍內(nèi)進(jìn)行。關(guān)鍵的是把好的思想交給有經(jīng)驗的管理者后，讓他們?nèi)Q定課堂的進(jìn)程。
很多較短的高級經(jīng)理培訓(xùn)課程承諾一種類似“新兵訓(xùn)練營”一樣的緊張氣氛：“做好吃苦的準(zhǔn)備”，他們告訴經(jīng)理們，“這可不是鄉(xiāng)村俱樂部”。經(jīng)理們當(dāng)然不需要他們的管理發(fā)展課程有鄉(xiāng)村俱樂部一樣的氣氛，但他們同樣不需要新兵訓(xùn)練營，因為他們的日常緊張工作與新兵訓(xùn)練營也相差不遠(yuǎn)！他們真正迫切需要的是暫停日常工作的煩擾，靜靜地反躬而思自身的經(jīng)驗。
經(jīng)理們坐在教室里并不期待教師們交給他們一個個清楚明了的行動事項，已經(jīng)做了什么，還需要做什么之類。他們的電子郵箱里已經(jīng)有足夠多類似的行動事項，還有他們在工作中的各種活動，成功與失敗的例子等等。他們在教室里需要做的是深刻地思考這些事項的前因后果。換而言之，在教室里人們需要做的是把他們各種各樣的經(jīng)驗?zāi)贸鰜硭伎?，不是為了得出一個共同的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是體會不同條件、不同境況的種種差異。
這里說的反思、反躬而思指的并不是無目的地沉緬于往事，而是提出疑問，探問，分析，綜合，努力地掙脫一些舊的思維習(xí)慣，當(dāng)新的觀念與舊的信念發(fā)生碰撞時尤其如此。
學(xué)習(xí)者們必須相互依賴，也就是說，他們必須分享他們各自的反思，互相學(xué)習(xí)。這種事情經(jīng)常無意地在很多管理發(fā)展項目的教室外發(fā)生，我們的任務(wù)是盡量讓它們在課堂內(nèi)發(fā)生。很多商學(xué)院教授（包括我們自己）最難學(xué)會的一個教訓(xùn)是，有經(jīng)驗的管理者們互相之間可學(xué)的東西絕不會比他們能從我們這里可學(xué)的東西少。
這種反思往往不是一個人獨(dú)自思考。它需要集體進(jìn)行，以將個人的偏見和盲點(diǎn)充分暴露出來，同時提供一個清楚表達(dá)個人的思想和企求的平臺。所以我們有小圓桌來幫助實(shí)現(xiàn)小組內(nèi)這些頻繁而自然的分享。
典型的這種分享過程是我們盡量在每天早上組織的一個“反思時間”。這是一天學(xué)習(xí)的開始，而且這個時候往往是一天中人們大腦最有創(chuàng)造性的時候。首先，每個人花幾分鐘時間在他們自己專門記錄真知灼見的小冊子上寫下關(guān)于他們昨天學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一些思考。然后是花大約10分鐘時間與在同桌的小組成員之間分享這些思考，最后是全班的討論，有時候會延長至一個小時左右。毫無疑問，這有時候會影響一天的日程安排。但我們來到這里的目的是學(xué)習(xí)，而不是“趕進(jìn)程”。這個過程往往是最有意思的思想出現(xiàn)的時候。弗蘭克·麥克考利是加拿大皇家銀行負(fù)責(zé)選送經(jīng)理進(jìn)入IMPM項目的高層負(fù)責(zé)人，他在邦加羅爾的一次這樣的討論課上旁聽，后來他告訴記者說：“那是我在學(xué)術(shù)場合里見過的最引人入勝的一場對話。我們環(huán)顧教室，討論從政治到經(jīng)濟(jì)、從倫理到商業(yè)各方面的問題。”
所有的這些都可能會與很多傳統(tǒng)教育的標(biāo)準(zhǔn)方法發(fā)生沖突，如課程安排、設(shè)計和教學(xué)等。我們的意見是，如果有沖突，就讓它們沖突去吧。
教師當(dāng)然需要教學(xué)，但真正的教育更大程度上是根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況而變通，所謂“因材施教”，而不是缺乏變通的事先設(shè)計和過程控制。這并不意味著完全放棄教學(xué)和備課，而是將教師的權(quán)力分出一部分來給予教室內(nèi)的即時互動關(guān)系。這種教與學(xué)的關(guān)系，我們用“調(diào)和學(xué)習(xí)”這個詞來表達(dá)，它是教師的供給和學(xué)生的需求之間的一個調(diào)和，是教師提供的思想和學(xué)生表達(dá)的關(guān)心和疑慮的之間的平衡。這意味著我們的項目不再是一門又一門包涵一些互不關(guān)聯(lián)的知識的獨(dú)立課程，比如，“如果今天是星期二，或者是三月份，那我們就該學(xué)戰(zhàn)略課了”之類。有效的管理并不是那樣，為什么我們要將管理教育設(shè)計成那樣？我們當(dāng)然需要專門安排時間來學(xué)習(xí)這些學(xué)科的知識，它們一般是一些半天、全天的整塊時間，這些整塊時間學(xué)習(xí)到的專門知識然后被IMPM的常駐教師（通常是該模塊的負(fù)責(zé)人和該屆的負(fù)責(zé)人）通過組織發(fā)散性的討論課與其它廣泛的知識聯(lián)系起來。
我們就是這樣扮演一個平臺提供者的角色，而不是控制者的角色。我們這樣做其實(shí)也反應(yīng)了管理本身在過去一個世紀(jì)中的變遷?；貞浐嗬?middot;法約爾一個世紀(jì)前使用的描述管理工作的四個詞：計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制（這四個詞其實(shí)都是控制的意思），而現(xiàn)在人們把組織描述為知識工人的網(wǎng)絡(luò)，兩者相比較，相差何以道里計。我們管理教育的程序難道不應(yīng)該同樣與時俱進(jìn)，反映經(jīng)理們工作實(shí)踐嗎！
